(资料图)
就一个学科来说，某一领域或某一单元的知识是分层级的，因而也是有内在联系的。无论哪个学科所使用的教材，凡用语言符号陈述出来的知识，一般都是前人智慧的结晶，包括一些事实性的知识和孤立的概念、原理等，这是教材表层直观可见的知识。表层知识之间有何联系？对这个问题进行探寻而获得的结果，属于深层知识；表层及深层知识的本质是什么？超越表层知识和深层知识，对单元知识内容的实质进行提炼、概括，从而形成一定的推断和认识，就是单元大观念。
单元大观念连接了那些看起来毫无关系而又杂乱无章的内容，使众多孤立的信息和片段技能变得富有意义，它们因而“有用”了，知道在何时、何地、以何种方式起作用了。以“创作一篇演讲稿”为例，写作一篇演讲稿要考虑演讲目的、对象、语言技巧、布局谋篇技巧等多个方面，这些内容及表达上的要求往往让初学者无所适从，直到初学者建立了“演讲是在演讲者与听众之间建立一种信任关系”的观念，才有可能灵活调用其知识储备进入“创作”状态，此时“一言一语”都为建立某种信任关系而来，“一技一能”均为赢得听众信服而去。可以说，单元大观念赋予单元知识以灵魂，使它们时时处在“应激”状态，准备随时因外部需要而投入使用，解决真实世界的问题，因此杜威将之称作自由概念或通用原则，认为其是会流动的思想，能够自动地寻求运用之处去解释和指导行为。这就是“普适性”，它是单元大观念的本质属性，单元大观念从零碎、孤立的知识中提炼出来，也能够生发、建立新的知识，是迁移运用的关键。
单元大观念是真正理解的产物，它不是现成的知识或已有事实，而是教师或学生通过深入探索某一领域知识内容的内在联系而作出的重要推断或深刻揭示。这种推断或揭示极具个体性，不同的人会有不同的表达，但只要指向知识本质的锤炼，不同的表达一定会有相同的意蕴。以人教版数学五年级下册《长方体和正方体》为例，这一单元教材内容涉及长方体和正方体的认识、长方体和正方体的表面积、长方体和正方体的体积三小节内容（因正方体是特殊的长方体，本案例统称为长方体），其中第三小节还介绍了容积概念，以及探索某些不规则实物体积的测量方法，是学生由二维认识上升到三维空间观念的关键内容。那么，长方体概念及长方体表面积、体积、容积等知识的本质是什么？如何建立三维空间观念？探究发现，长方形是一个平面内由一个顶点出发的两条线段的组织关系，长方体则是在不同平面内由一个顶点出发的三条线段的组织关系；长方形的这两条线段（边）就是其长和宽，即二维；长方体的这三条线段（棱）则是其长、宽、高，即三维，其中表示“高”的这条棱与表示“长”“宽”的两条棱垂直而处于不同平面，所以“高”的出现和确认是建立空间观念的关键，长方形与长方体的结合点就在于从一个顶点出发的线段的位置关系及意义确认。长、宽、高是长方体的基本结构元素，长、宽、高的长度决定长方体的大小。本单元教材内容开篇即用图形直观明确构成长方体的这三个基本元素，接着从不同角度——表面积、体积、容积——探讨长方体的大小，长方体的大小均与其长、宽、高的长度有关，这就是本单元大观念，即从一个顶点出发的三条棱的长度决定长方体的大小，当然也可以表述为：长方体的大小取决于从长方体的一个顶点出发的三条棱的长度。
核心素养背景下，单元教学就是要求教师绕到教材背后，以横截面的形式把握看似散乱的知识个体之间的内在联系，并对这种联系进行简洁、明确的揭示与表达，生成单元大观念。所以单元大观念一旦产生，知识个体之间便发生了有意义的联系，成为一个有组织的整体。这就是单元大观念的组织性和系统性。
单元大观念就像一篇文章的中心，文章内容无论牵连多么广泛的人、事、物或情、理、法，只要文章中心明确而集中，这些内容就具有实在的意义和关联，所以单元大观念还具有总领性，它统领单元知识内容。所以从根本上说，提炼单元大观念是为了在实践中灵活运用知识解决实际问题。无论哪个学科的单元学习，其最终目的都是为了解决真实情境中的问题，单元知识是解决问题的工具，单元大观念则是解决问题的思维方式，思维方式决定问题解决的成败及质量。
（作者系特级教师、河南省郑州市教育局教研室教研员）
标签：
